Journal de l'Académie cinétique

J’ai récemment publié dans Le Devoir une lettre ouverte en soutien à l’Institut national d’excellence en éducation (INEE) proposé dans le projet de loi 23 du ministre de l’Éducation du Québec Bernard Drainville. Comme souvent, je faisais des parallèles entre les professions de la santé et celles de l’éducation. J’ai eu dans le fil des commentaires sous l’article une intéressante conversation avec un enseignant de longue date. J’en retiens surtout ces phrases que m’a opposées mon interlocuteur : «La grande différence entre la médecine et l’enseignement, on peut s’improviser enseignant le temps d’une journée à partir de ‘‘préparations’’, mais pas en médecine. Lorsqu’un enseignant est malade, on le remplace tout simplement par une personne non qualifiée et personne ne meurt.» Je souligne que cette personne a démontré, tant dans cette conversation que dans d’autres fils de commentaires du Devoir , qu’il n’avait aucune considération pour les chercheurs en éducation. La valeur des travaux ...

J’ai commencé à contester mes enseignantes assez tôt dans la vie. Pourquoi? Parce qu’elles se trompaient. (J’aurais dû apprendre à mieux le faire. Mais un enfant n’apprend pas en autodidacte à gérer ses comportements. Étendre mon vocabulaire, je pouvais le faire seul par la lecture; bien interagir avec les autres, plus difficilement. Les sciences de l’éducation ont fait des pas de géant en termes d’enseignement socioaffectif : je suis content de savoir que d’autres en profiteront.) Si je me faisais un devoir de corriger mes enseignantes, c'était pour éviter que mes collègues de classe apprennent des erreurs. Ce n’était pas agréable, mais dans un temple de la connaissance comme l’école, ça me semblait la moindre des choses à faire, et je me disais qu’elles en seraient reconnaissantes. On peut deviner qu’elles ne l’étaient pas toutes. Je n’ai pas de souvenir qu’on m’en ait remercié, mais j’ai souvenir qu’on m’en ait puni; ceci dit, c’est peut-être seulement dû au fait qu’une punition...

  Quand j'étais au primaire, j'étais gros. Ma mè re disait  – à moi, mais surtout à d'autres personnes qui se moquaient de moi à cause de mon surpoids  –  que j'avais de gros os. Déjà, à l'époque, j'étais incapable de vivre dans le déni : je savais bien que ce n'étaient pas de gros os flasques qui m'entouraient le ventre. Les bons parents font ce qu'ils peuvent pour protéger leurs enfants de la dureté du monde. Mais même ce que peuvent les meilleurs parents est insuffisant. C'est pour ça que l'école est là : pour compenser. Or, que faisait l'école jusqu'à tout récemment à ce sujet? Rien. Heureusement (?) pour moi, un médecin incompétent s'en est mêlé. Alors que j'étais en sixième année du primaire, après avoir trouvé de l'hypercholestérolémie chez mon père (normalement dépisté vu son âge), il a dosé mon cholestérol sanguin. Verdict (sans surprise) : élevé. M'imaginant que ça voulait dire que j'allais bientôt mourir...

Une courte mais efficace plaquette vient de paraitre chez Écosociété, Bienvenue dans la machine : enseigner à l’ère numérique , d’Éric Martin et Sébastien Mussi. Quelques fils de commentaires Facebook m’ont permis de constater qu’il ne laissait aucun enseignant indifférent. Je sentais que je serais en désaccord, donc j’ai acheté l’essai, ne ratant jamais une occasion d’affiner mes idées au contact des idées contraires. Les auteurs ont le mérite de prendre à bras-le-corps l’accusation de technophobie que tous leurs adversaires (moi y compris) ont eu le réflexe de penser. Ils sont allés jusqu’à assumer la comparaison avec les Luddites, ces briseurs de machines de l’aube de l’industrie, et tentent donc de procéder à leur réhabilitation pour se défendre eux-mêmes. Ils le font à partir de ce seul mot : «humain». Ce sera le leitmotiv de leur essai. Or, ils ne le définissent jamais d’une manière claire qui donnerait prise à la réfutation. S’ils l’équivalaient à la nature, on pourrait les trai...

À la résidence médicale, j’ai fait face à des difficultés d’apprentissage considérables. (Certains se diront sans doute que le seul fait que j’aie pu me rendre jusque-là indique que les difficultés n’étaient pas si graves; évidemment, la notion même de «difficultés» est relative au but visé, donc à la norme du niveau auquel on est rendus.) La raison principale en était que je réagissais à toute rétroaction sur le mode de l’autodestruction : et comme les rétroactions étaient constantes, je m’autodétruisais en permanence. Je ne pouvais pas intégrer les critiques constructives puisque je n’avais pas de base de confiance suffisamment forte pour même croire en ma capacité de me construire à travers elles.  (Pour la petite histoire : un trouble de personnalité narcissique a éventuellement été diagnostiqué et traité. Mon hypothèse est qu’il s’est développé secondairement à une douance mal intégrée dans l’enfance vu l’incapacité de réconcilier dans une autoestime cohérente des impressions ...

J’ai été récemment auxiliaire d’enseignement pour un cours de relation d’aide dans l’enseignement et un autre de problèmes de comportement en classe ordinaire. J’ai accumulé en cours de correction des notes marginales que je laissais aux corrigées soit pour justifier des retraits de points, soit comme « food for thoughts », leur ai-je souvent écrit littéralement – comme suggestions de tremplins pour leurs réflexions ultérieures.  Je ne sais pas combien d’entre elles accepteront mon invitation… d’autant que l’évaluation a été remise quelques jours avant le temps des Fêtes. Mais je me suis dit que cette nourriture cognitive – pour paraphraser les expressions d’«estomac affectif» et de «nourriture affective» qu’ils ont apprises, et que je trouvais d’abord pseudopsychologique, avant de finir par évaluer que l’image pouvait avoir son utilité pour synthétiser un processus psychique complexe – valait peut-être la peine d’être proposée à d’autres. D’où mon idée d’en tirer un billet de blog...

Une grande partie de la recherche en éducation se demande quelles méthodes pédagogiques les enseignants peuvent employer pour favoriser l’apprentissage. Plus récemment, un autre volet, d’ordre plus psychologique que didactique, se demande plutôt quels sont les états d’esprit des apprenants qui sont les plus à même d’y contribuer. La théorie dans ce domaine oppose l’état d’esprit de croissance (« growth mindset ») et l’état d’esprit fixe (« fixed mindset »). Le lectorat aura déjà compris que le premier état d’esprit est plus bénéfique à l’apprenant. Or les pédagogues ont également avantage à fonctionner avec un état d’esprit de croissance : d’abord pour en donner un exemple à leurs apprenants, ensuite parce qu’eux-mêmes, idéalement, continueraient toujours de s’améliorer. Une expérience que j’ai vécue récemment avec certains grands noms de la pédagogie québécoise m’a fait réfléchir à toutes ces questions dans l'action. C’est parce que j’y vois une parfaite occasion d’illustrer un po...